При построении системы акупедической работы с глухими возникает ряд узловых методических вопросов, требующих наряду с практическими поисками и педагогическими экспериментами надлежащего психологического анализа. Известно, в частности, нет общего согласия относительно того, следует ли проводить первоначальные слуховые упражнения с исключением зрительного восприятия артикуляции (чтения с губ) или нет (№42, с. 87).

Одни авторы считают целесообразным сначала строить упражнения на унимодальной основе, мотивируя это тем, что при бимодальном, т. е. слухо - зрительном, восприятии речи более сильный зрительный компонент становится доминирующим и может оказать неблагоприятное тормозящее влияние на слуховой компонент.

Крайнее выражение эта точка зрения находит у Э. Веденберга. Стремясь выработать у детей установку на слуховое восприятие, Э. Веденберг (1954) рекомендует в течение нескольких месяцев исключать зрительное восприятие артикуляции не только во время собственно слуховых упражнений, но и во всей первоначальной работе по формированию речи, которая строится таким образом в этот период почти исключительно на слуховой основе (№42, с. 87).

Диаметрально противоположную точку зрения защищал К. Хаджинс (1978), который считал наиболее эффективным бимодальный подход с систематической тренировкой в слухо - зрительном восприятии речи (№42, с. 87).

В работах отечественных авторов (В. И. Бельтюков, Л. В. Нейман, Ф. Ф. Рау, И. Я. Темкина, Е. П. Кузьмичева, Э. И. Леонгард, ) отстаивается необходимость опоры на бимодальное восприятие в качестве исходного и контрольного момента слуховых упражнений, проводимых в основном на унимодальной основе.

Такой подход нуждается, несомненно, в надежном психологическом обосновании в свете данных о взаимодействии анализаторов и с учетом теории установки (№40, с. 47).

Говоря о бимодальном слухо - зрительном восприятии речи, следует иметь в виду не только чтение с губ, но также чтение графической и дактильной речи.

Сочетание слухового восприятия с чтением служит основой метода «слушания — чтения — говорения» (А. и Э. Юинги, 1964) и метода «лексического слушания» (У. Ваттс, 1969) (№42, с. 87).

Вопрос о сочетании в процессе акупедических занятий слухового восприятия с чтением дактильной речи лишь недавно стал предметом внимания исследователей (№45) и ждет своего психологического анализа.

Решен на научном уровне вопрос о целесообразности привлечения в процессе слуховых упражнений тактильно-вибрационных ощущений.

Особого внимания заслуживает психологическая оценка взаимодействия слухового и речедвигательного анализаторов в связи с самослушанием.

Зарубежные авторы, руководствуясь представлениями кибернетики, придают самослушанию первостепенное значение, считая, что оно способствует развитию слухового восприятия благодаря выполняемой им роли средства обратной связи (У. Ваттс).

Существенной характеристикой слуховых занятий является соотношение работы над целостными единицами речи (словами, словосочетаниями, фразами) и их элементами (слогами, фонемами).

В зависимости от понимания физиологической и психологической сущности слухового восприятия и его развития у глухих в акупедии существуют, как это было видно уже из дискуссии между В. Урбанчичем и Ф. Бецольдом, два противоположных подхода: аналитический и синтетический.

При первом в упражнениях исходят из восприятия отдельных фонем, слогов, лишь затем переходят к восприятию слов и фраз. При втором работа с самого начала ведется на материале слов и фраз. В противовес преобладавшим ранее аналитическим методам (К. Кройс, М. Гольдштейн и др.) за последние годы все более широкое применение находят синтетические методы акупедии (Э. Веденберг, А. и Э. Юинги, У. Ваттс и др.).

Метод развития слухового восприятия, сложившийся в отечественной акупедий и интенсивно разрабатываемый в Институте дефектологии, правильнее всего характеризовать как аналитико-синтетический. Исходным и основным материалом служат целые слова, словосочетания и фразы (№42, с. 88). В то же время по мере необходимости в упражнения включаются и элементы анализа, когда предметом слухового восприятия служат слоги и даже отдельные фонемы.

Такой подход, свободный от крайностей ассоцианизма и гештальтизма, учитывающий диалектическое единство целого и части, анализа и синтеза, представляется наиболее оправданным.

В любом педагогическом процессе важным условием успеха служит активность учащихся. И тем более это относится к сложному процессу формирования навыка восприятия устной речи с помощью остаточного, т. е. глубоко неполноценного, слуха. Поэтому большую остроту приобретает психологическая проблема мотивации, изученная Ф. Ф. Рау и представленная нами (№42, №41, №40).